Год:
2003
Автор научной работы:
Коломенская, Алла Леонидовна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
223
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коломенская, Алла Леонидовна
Введение.
Глава 1. Развитие и становление образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования.
1.1. Теоретические основы и исторические предпосылки развития внутренней многоуровневости среднего профессионального образования.
1.2. Современный этап развития и становления внутренней многоуровневости среднего профессионального образования (нормативно-методический аспект).
Глава 2. Структурно-содержательная характеристика образовательных Ф программ повышенного уровня среднего профессионального образования в Государственном образовательном стандарте первого поколения.
2.1. Профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ
2.2. Квалификационная идентичность образовательных программ
2.3. Обобщенная структурно-содержательная характеристика образовательных программ.
Глава 3. Разработка обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования
3.1. Структурная модель идентификационного блока образовательной программы.
3.2. Укрупненная структурная модель содержания образовательной программы.
3.3. Структурная модель перечня программ повышенной подготовки
3.4. Структурная модель учебного плана
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Образовательные программы повышенного уровня среднего профессионального образования как объект педагогического моделирования :Структурно-содержательный аспект"
Актуальность исследования. Современная российская система профессионального образования включает в себя четыре образовательных уровня: начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное и послевузовское профессиональное образование.
Среднее профессиональное образование обеспечивает подготовку специалистов среднего звена - работников преимущественно умственного труда, ориентированных на деятельность диагностического характера, требующую оценки, выбора и реализации наиболее эффективного из возможных решений задачи в рамках регламентированного количества вариантов, на работу по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решения задачи (П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, С.М. Вишнякова, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, В.Г. Шипунов, Н.Г. Ярошенко и др.).
В настоящее время среднее профессиональное образование имеют 22 % населения России. В экономике России занято 18,5 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 29 % от общей -численности занятых или 57 % от общей численности занятых специалистов (со средним профессиональным и высшим профессиональным образованием). В структуре занятости населения по уровням образования среднее профессиональное образование составляет максимальный сегмент - в 1,3 раза больше, чем высшее профессиональное образование.
Средняя профессиональная школа обеспечивает достаточно широкую реализацию образовательных программ этого уровня. В России функционирует более 2700 государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений и подразделений вузов и более 150 негосударственных образовательных учреждений. В 2002 году численность студентов, обучающихся в государственных и муниципальных средних специальных учебных заведения*, составила 2,5 млн. чел., прием на обучение - 859 тыс. чел., выпуск специалистов со средним профессиональным образованием - 646 тыс. чел.
Основные направления деятельности специалистов со средним профессиональным образованием в отраслях экономики могут быть классифицированы следующим образом: обработка технической, технологической и другой информации в целях подготовки материалов для принятия инженерных решений; обеспечение функционирования сложных технических и технологических систем; управление первичными трудовыми коллективами. В социальной сфере специалисты со средним профессиональным образованием осуществляют деятельность в области образования, здравоохранения, права, физической культуры и спорта, культуры и искусства. Специалисты со средним профессиональным образованием экономического профиля решают оперативные экономико-организационные задачи в экономических и финансовых службах предприятий и организаций, подразделениях, ответственных за статистическую отчетность и бухгалтерский учет. Указанные функции характеризуют широкий спектр деятельности специалистов среднего звена по профилям и уровням профессионального мастерства, неоднородность занимаемых ими рабочих мест по степени сложности (ответственности, напряженности и т.д.).
В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО российское среднее профессиональное образование относится к практикоориентированному высшему (доуниверситетскому высшему) образованию (Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы (приказ Минобразования России от 01.02.2000 № 305)) или практикоориентированному послесреднему образованию.
Повышение технического уровня производства, развитие финансово-маркетингового сектора сферы труда, сервисных отраслей экономики обусловливают возрастание востребованности среднего профессионального образования (Программа развития среднего профессионального образования России на
2000-2005 годы). Увеличение потребности в специалистах среднего звена является международной тенденцией. В частности, в докладе Европейского Фонда Образования и Совета Европы «Высшее и послесреднее профессиональное образование в Центральной и Восточной Европе» указывается, что на современном этапе «падает спрос на неквалифицированную и полуквалифицированную рабочую силу, . растут требования к квалифицированным рабочим и служащим, а также к специалистам среднего уровня, таким, как технические работники, офисные служащие и работники сферы услуг».
Возрастание востребованности среднего профессионального образования затрагивает не только масштабы, но и спектр подготовки специалистов, прежде всего, в направлении развития подготовки специалистов различных уровней квалификации. Этот вектор развития среднего профессионального образования обусловил создание его 2-х ступенчатой структуры, включающей в себя базовый (традиционный) уровень и вновь сформированный повышенный уровень, направленный на подготовку специалистов среднего звена более высокой квалификации по сравнению с традиционной. Базовый и повышенный уровни представляют собой ступени среднего профессионального образования, но в действующих нормативно-методических документах именуются уровнями.
Повышенный уровень среднего профессионального образования, являющийся самостоятельной образовательной ступенью, направлен на удовлетворение широкого спектра кадровых потребностей по профилям и квалификационной направленности и вместе с тем - на обеспечение качественно единого для всех специальностей повышения образовательного уровня по сравнению с базовым уровнем среднего профессионального образования, что и определяет специфику требований к основным образовательным программам, разрабатываемым для данной образовательной ступени. Под основной образовательной программой среднего профессионального образования в диссертационном исследовании понимается структурированное описание содержания среднего профессионального образования определенной ступени по конкретной специальности, что согласуется с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (ГОС СПО) (постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 1995 года № 821) и с определением образовательных программ, содержащимся в исследованиях в области профессионального образования (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, С.М. Вишнякова, Т.Ю. Ломакина, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Н.М. Розина, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур, Н.Г. Ярошенко и др.).
Разработка образовательных программ может рассматриваться как педагогическое проектирование (вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде (Дж. К. Джонс)), в котором выделяются три этапа: моделирование, собственно проектирование и конструирование (С.Я. Батышев, В.А. Жуков, Л.Д. Столяренко и др.). В соответствии с принципами государственной политики в области образования (единство федерального образовательного пространства, свобода и плюрализм в образовании) Законом Российской Федерации «Об образовании» установлено, что содержание основных образовательных программ регламентируется государственными образовательными стандартами, при этом минимум содержания каждой образовательной программы определяется федеральным компонентом государственного образовательного стандарта. Разработка государственных образовательных стандартов выступает как первый этап педагогического проектирования образовательных программ - педагогическое моделирование, то есть разработка модели образовательных программ, которая в свернутом виде отражает наиболее существенные аспекты моделируемого объекта и затем в процессе собственно проектирования и конструирования развертывается в реальный объект - образовательные программы, реализуемые в учебных заведениях (С.Я. Батышев, Л.Д. Столяренко).
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ГОС СПО) представляет собой комплект документов, определяющих структуру и содержание образовательных программ среднего профессионального образования. В соответствии с тем, что подготовка специалистов среднего звена осуществляется по специальностям, важнейшей составной частью ГОС СПО являются Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников (Гостребования), разрабатываемые по каждой специальности для базового и повышенного уровней среднего профессионального образования. Действующие в настоящее время Гостребования повышенного уровня среднего профессионального образования были введены в образовательный процесс в 1998-99 годах (Гостребования первого поколения). До введения Гостребований образовательные программы повышенного уровня среднего профессионального образования формировались в экспериментальном порядке. Разработка Гостребований первого поколения явилась первым опытом определения содержания образовательных программ этой образовательной ступени в общероссийском масштабе и осуществлялась без единого методического обеспечения (обеспечения по выбору способов целесообразного проведения работы (С.М. Вишнякова)), что обусловило сохранение в определенной мере экспериментального характера моделирования образовательных программ и необходимость его дальнейшего теоретического обоснования.
Вопросы моделирования образовательных программ достаточно полно разработаны применительно к среднему профессиональному образованию в целом (Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко). Однако, ни в исследованиях, ни в практической деятельности по разработке Гостребований не проводился анализ специфики требований к образовательным программам повышенного уровня среднего профессионального образования. Разработчиками Гостребований повышенного уровня среднего профессионального образования первого поколения (министерствами, ведомствами, методическими
• службами, учебными заведениями) использовался широкий спектр решений, направленных на достижение разнообразия образовательных программ по профилям и квалификационной направленности и их качественного единства как образовательных программ самостоятельной образовательной ступени, причем в ряде случаев разработчики отдавали приоритет одному из указанных аспектов в ущерб другому.
Это предопределило неоднородность Гостребований первого поколения, недостаточность их профильного и квалификационного разнообразия, квалификационную «размытость» и вследствие этого - неадекватность образовательных программ, разрабатываемых в соответствии с Гостребованиями, кад
• ровым потребностям. В этих условиях требуется совершенствование образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования путем разработки второго поколения Гостребований, что соответствует задаче актуализации содержания профессионального образования в соответствии с требованиями сферы труда (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р)). В целях преодоления указанной неадекватности образовательных программ разработку второго поколения Гостребований повышенного уровня среднего профессионального
• образования необходимо осуществлять на основе общесистемного подхода — единого для образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по всем специальностям. Для обеспечения такого подхода требуется использование соответствующего методического инструментария, который может быть разработан на основе общесистемной характеристики образовательных программ, обеспечивающей, во-первых, четкую фиксацию их современного состояния, во-вторых, выявление рациональных способов удовлетворения требований к образовательным программам. Это обусловливает необходимость всестороннего теоретического анализа образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования.
Исследование образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования осуществляется в достаточно большом количестве работ, в которых рассматривается общая нормативно-методическая характеристика образовательных программ (П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.), образовательные программы, разработанные в конкретных региональных образовательных системах или учебных заведениях (И.И. Кондратко, A.M. Коптяев, В.М. Логинов, Г.В. Мухаметзянова, Е.Е. Плотницкая, Л.Г. Старкова, В.В. Тимофеев и др.), виды образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, Л.Г. Семушина). Однако, исследование видов образовательных программ осуществлено в аспекте их профильного и квалификационного разнообразия, без анализа их качественного единства и основано на рассмотрении отдельных экспериментальных образовательных программ (до начала массовой реализации образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования), что предопределило неполноту исследования. В общем можно утверждать, что отсутствуют работы, в которых давалась бы общесистемная характеристика образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, исследовался бы целостный процесс их моделирования, осуществляемый на общесистемном уровне в целях сохранения единого федерального образовательного пространства и обеспечения возможностей для разнообразия образовательных программ.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью общесистемного подхода к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и отсутствием полной общесистемной характеристики образовательных программ и адекватного методического инструментария для обеспечения такого подхода. В соответствии с этим сформулирована проблема, на решение которой направлено диссертационное исследование: необходимость разрешения данного противоречия путем выявления и обоснования общесистемной характеристики образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и разработки на ее основе методического инструментария для обеспечения общесистемного подхода к моделированию этих образовательных программ.
Методический инструментарий для общесистемного подхода к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования может выступать в форме обобщенной модели образовательных программ. Разработка такой модели рассматривается в диссертационном исследовании как моделирование не содержания конкретных образовательных программ (формируемого по каждой специальности в соответствии с моделью специалиста), а их обобщенной структуры, которая отражает состав образовательной программы и основные взаимосвязи между ее составляющими, что соответствует определению структуры объекта как совокупности его существенных элементов и упорядоченных связей между ними (С.Я. Батышев, С.М. Вишнякова, Ю.Г. Татур) и согласуется с определением модели образовательных программ как их структурированного описания, без детальной характеристики их содержания (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, А.Н. Лей-бович). Такая модель называется в диссертационном исследовании обобщенной структурной моделью образовательных программ.
Используемый подход ни в коей мере не отрицает ведущей роли содержания образования при разработке образовательных программ. Разработка обобщенной структурной модели образовательных программ рассматривается как их моделирование в структурно-содержательном аспекте, то есть разработка структуры их содержания, которая обеспечит адекватное моделирование образовательных программ по специальностям. Это позволяет выделить два вида моделирования образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования: на уровне обобщенной структурной модели и на уровне моделей по специальностям. Обобщенная структурная модель строится на основе общесистемной структурно-содержательной характеристики образовательных программ и выступает как методический инструментарий для обеспечения общесистемного подхода к разработке моделей образовательных программ по каждой специальности.
Объект исследования: повышенный уровень среднего профессионального образования, имеющий нормативно-правовой статус образовательной ступени в составе среднего профессионального образования.
Предмет исследования: образовательные программы повышенного уровня среднего профессионального образования как объект педагогического моделирования.
Цель исследования: выявление и обоснование общесистемной структурно-содержательной характеристики образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и разработка на ее основе обобщенной структурной модели образовательных программ, выступающей в качестве методического инструментария для обеспечения общесистемного подхода к моделированию образовательных программ по специальностям.
Гипотеза исследования: выявленная и обоснованная общесистемная структурно-содержательная характеристика образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и разработанная на ее основе обобщенная структурная модель образовательных программ, выступающая в качестве методического инструментария для моделирования образовательных программ, могут обеспечить общесистемный подход к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям.
Задачи исследования:
1. Провести анализ развития и становления образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в общепедагогическом, историческом и нормативно-методическом аспектах.
• 2. Выявить и обосновать общесистемную структурно-содержательную характеристику образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования на основе:
- анализа Гостребований первого поколения и разработанной в соответствии с ними рабочей учебно-программной документации;
- анкетирования руководителей средних специальных учебных заведений с целью выявления направлений совершенствования образовательных программ путем обобщения их экспертных суждений.
3. Разработать обобщенную структурную модель образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования.
• 4. Подготовить методические рекомендации по моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по конкретным специальностям во втором поколении Гостребований на основе обобщенной структурной модели образовательных программ.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования: научной литературы, Гостребований повышенного уровня среднего профессионального образования первого поколения, рабочей учебно-программной документации повышенного уровня среднего профессионального образования, разработанной в учебных заведениях в соответствии с
• Гостребованиями первого поколения; анкетирование руководителей средних специальных учебных заведений; моделирование.
В процессе исследования использованы следующие материалы: Гостребования повышенного уровня среднего профессионального образования первого поколения по 119 специальностям технического и сельскохозяйственного направления, комплекты рабочей учебно-программной документации (265 комплектов), предложения учебных заведений по совершенствованию образовательных программ.
База исследования: в качестве базы исследования выступали средние специальные учебные заведения Минобразования России, Минсельхоза России, Минэнерго России (340 учебных заведений).
Основные этапы исследования:
Первый этап (1996-1998 годы) - историко-педагогический анализ основных тенденций развития среднего профессионального образования в образовательной системе России; разработка основных подходов к исследуемой проблеме; изучение научной литературы по проблеме исследования; изучение нормативно-методической базы повышенного уровня среднего профессионального образования.
Второй этап (1999-2001 годы) - проведение исследования образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования на основе анализа Гостребований повышенного уровня среднего профессионального образования первого поколения и рабочей учебно-программной документации, разработанной в учебных заведениях в соответствии с этими Гостребованиями; анкетирование руководителей средних специальных учебных заведений.
Третий этап (2002-2003 годы) - систематизация и описание результатов исследования; разработка обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования; подготовка методических рекомендаций по моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям во втором поколении Гостребований; подготовка текста диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: дано теоретическое обоснование образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в их исторической ретроспективе и в современном состоянии; дана характеристика образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в структурносодержательном аспекте; применен структурно-модельный подход к разработке образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования: в результате исследования сформирована обобщенная структурная модель образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, имеющая практическое значение для разработки второго поколения Гостребований (материалы исследования использованы в рамках курсов повышения квалификации руководящих и педагогических кадров системы среднего профессионального образования); на основе проведенного исследования подготовлены методические рекомендации по моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям во втором поколении Гостребований; на основе подготовленных методических рекомендаций разработана модель учебного плана повышенного уровня среднего профессионального образования по специальности «2203 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
Положения, выносимые на защиту
1. Развитие и становление повышенного уровня среднего профессионального образования, имеющего нормативно-правовой статус образовательной ступени в составе среднего профессионального образования, является закономерным этапом развития внутренней многоуровневости среднего профессионального образования, обусловленным социально-экономическими изменениями и историческими предпосылками.
2. В соответствии с ориентированностью повышенного уровня среднего профессионального образования на удовлетворение широкого спектра кадровых потребностей и его статусом самостоятельной образовательной ступени, направленной на достижение более высокого образовательного уровня по сравнению с базовым уровнем среднего профессионального образования, к образовательным программам повышенного уровня среднего профессионального образования предъявляется специфическое требование: необходимость сбалансированного соотношения таких свойств образовательных программ, как разнообразие их спектра по профилям и квалификационной направленности (профильно-квалификационное разнообразие) и их качественное единство как образовательных программ самостоятельной образовательной ступени (квалификационная идентичность).
3. Указанное специфическое требование должно быть реализовано в структурно-содержательной характеристике образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по всем специальностям на основе общесистемного подхода к моделированию образовательных программ.
4. Методический инструментарий, выступающий в форме обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, представляющей собой совокупность следующих структурных моделей: 1) структурная модель идентификационного блока образовательной программы, 2) укрупненная структурная модель содержания образовательной программы, 3) структурная модель перечня программ повышенной подготовки, 4) структурная модель учебного плана -обеспечивает общесистемный подход к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались: на международной конференции «Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития» (Москва, ноябрь 2001 г.); на совещаниях в Управлении среднего профессионального образования Минобразования России по разработке Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (1996-2001 г.), по разработке методических рекомендаций по формированию второго поколения Гостребований
2002-2003 г.); в рамках повышения квалификации руководящих и педагогических кадров системы среднего профессионального образования в ИПР СПО и РИПКРО (1997-2003 г.).
Внедрение результатов исследования. Диссертационное исследование выполнено в рамках научно-исследовательской работы по программе Минобразования России «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования». Разработанная в ходе исследования модель учебного плана по специальности среднего профессионального образования «2203 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» внедрена в Красногорском оптико-электронном колледже (Московская область) и Смоленском промышленно-эконо-мическом колледже.
Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях. Общий объем публикаций, выполненных лично автором, составляет 10,7 п.л.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Коломенская, Алла Леонидовна
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В диссертационном исследовании в соответствии с поставленной целью и задачами проведен анализ развития и становления образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования в общепедагогическом, историческом и нормативно-методическом аспектах. На основе анализа существующих образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования выявлена и обоснована их общесистемная структурно-содержательная характеристика, которая обеспечила систематизированное описание их современного состояния и явилась основой для их общесистемного моделирования. В соответствии со сформированной структурно-содержательной характеристикой образовательных программ в диссертационном исследовании осуществлена разработка обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, которая выступает как методический инструментарий для обеспечения общесистемного подхода к разработке моделей образовательных программ по каждой специальности. На основе проведенного исследования подготовлены методические рекомендации по моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям во втором поколении Гостребований, разработана модель учебного плана повышенного уровня среднего профессионального образования по специальности «2203 Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».
В результате проведенного исследования установлено следующее.
1. Исторический процесс развития образовательной системы характеризуется поэтапным нарастанием ее многоуровневости. Среднее профессиональное образование в России уже в XIX веке характеризовалось внутренней много-уровневостью по ряду профилей подготовки кадров, что отражало существовавшую кадровую потребность не только в техниках, но и в практикоориентированных специалистах, имеющих более высокий уровень квалификации. Традиции внутренней многоуровневости среднего профессионального образования были продолжены в первые годы Советской власти. Однако, на рубеже 20-30-х годов XX века техникумы были переведены на подготовку специалистов единого квалификационного уровня.
Современный этап развития внутренней многоуровневости среднего профессионального образования, начавшийся в конце 80-х годов XX века, привел к созданию 2-х ступенчатой структуры среднего профессионального образования, включающей в себя базовый (традиционный) уровень и вновь сформированный повышенный уровень, представляющий собой качественно определенную образовательную ступень в рамках среднего профессионального образования, направленную на подготовку специалистов среднего звена более высокого уровня квалификации (по сравнению с традиционным уровнем).
Сравнение системы подготовки кадров среднего звена, сложившейся в России на рубеже XIX-XX веков, и современной системы среднего профессионального образования позволяет сделать вывод о значительном сходстве их вертикальной структуры и соответственно - о закономерности современного этапа развития внутренней многоуровневости среднего профессионального образования, предопределенного не только социально-экономическими изменениями, но и историческими предпосылками.
2. Специфика образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования обусловлена, с одной стороны, направленностью повышенного уровня среднего профессионального образования на удовлетворение широкого спектра кадровых потребностей по профилям и по квалификационной направленности, с другой стороны, - целью введения повышенного уровня среднего профессионального образования как самостоятельной образовательной ступени (подготовка специалистов среднего звена более высокой квалификации по сравнению с традиционной). В соответствии с этим к образовательным программам повышенного уровня среднего профессионального образования предъявляется специфическое требование: необходимость сбалансированного соотношения таких свойств образовательных программ, как профильно-квалификационное разнообразие и квалификационная идентичность.
Удовлетворение данного специфического требования осуществлялось в Гостребованиях первого поколения различными способами, при широком разнообразии используемых методических решений, что предопределило неоднородность Гостребований первого поколения и неадекватность образовательных программ, разрабатываемых в соответствии с Гостребованиями, кадровым потребностям.
3. В образовательных программах, сформированных в соответствии с действующими Гостребованиями, выявлено содержание профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности в различных аспектах: применительно к образовательной ступени (первый аспект) профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется охватом перечня специальностей, квалификационная идентичность образовательных программ - повышением уровня общей образованности (в рамках общей части образовательной программы) и повышением уровня подготовки по базовой специальности (в рамках профильной части образовательной программы путем углубления подготовки в том или ином направлении); применительно к специальности (второй аспект) профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется перечнем программ повышенной подготовки по специальности, квалификационная идентичность образовательных программ - повышением уровня общей образованности и уровня подготовки по базовой специальности (как и применительно к образовательной ступени); применительно к программе повышенной подготовки (третий аспект) профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется распространенностью сквозных программ повышенной подготовки (в отношении охватываемого ими перечня специальностей) и их адаптированностью к базовым специальностям, квалификационная идентичность образовательных программ - единым уровнем подготовки по сквозной программе; применительно к региону и учебному заведению (четвертый аспект) профильно-квалификационное разнообразие образовательных программ характеризуется разнообразием подготовки на региональном уровне и на уровне учебного заведения, квалификационная идентичность образовательных программ -единым уровнем подготовки на соответствующих уровнях (за счет регионального (национально-регионального) компонента, дисциплин по выбору студентов, устанавливаемых учебным заведением, и резерва времени).
4. Образовательные программы, сформированные в соответствии с действующими Гостребованиями, обладают свойствами профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности в различной мере и их сбалансированное соотношение обеспечивается только в незначительном количестве образовательных программ. Основным фактором выраженности того или иного свойства является принадлежность специальности к определенной организации - разработчику Гостребований (министерству, ведомству и т.д.), что связано с отсутствием общесистемного подхода к разработке Гостребований первого поколения.
Специфическое требование к образовательным программам обусловливает необходимость формирования такой структурно-содержательной характеристики образовательных программ, которая обеспечивает сочетание профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности путем достижения сбалансированного соотношения между этими свойствами во всех рассмотренных выше аспектах по каждой специальности. Эта задача требует общесистемного подхода, для реализации которого необходимо применение общесистемного методического инструментария. Такой инструментарий разработан в диссертационном исследовании в форме обобщенной структурной модели образовательных программ.
5. Анализ разработанной обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования показал, что она предоставляет разработчикам Гостребований по специальностям широкий спектр возможностей для обеспечения профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ во всех выделенных аспектах: применительно к образовательной ступени, применительно к специальности, применительно к программе повышенной подготовки, применительно к региону и учебному заведению. Разнообразие состава разработанной обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, выступающей как совокупность четырех структурных моделей, многовариантность возможностей для обеспечения профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ, предоставляемых данной моделью разработчикам Гостребований, позволяет использовать ее для достижения сбалансированного соотношения между этими свойствами образовательных программ.
Сбалансированное соотношение профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности содержания образовательных программ достигается в рамках укрупненной структурной модели содержания образовательной программы (с использованием моделей, направленных на ее детализацию - структурной модели перечня программ повышенной подготовки и структурной модели учебного плана):
- применительно к образовательной ступени (первый аспект) - в результате разделения инвариантной части образовательной программы на универсально-инвариантную и специально-инвариантную части, а также непосредственно в рамках специально-инвариантной части и условно вариативной части;
- применительно к специальности (второй аспект) - в результате разделения образовательной программы на инвариантную и вариативную части, а также непосредственно в рамках условно вариативной части, при этом важную роль в обеспечении профильно-квалификационного разнообразия в этом аспекте играет использование структурной модели перечня программ повышенной подготовки;
- применительно к программе повышенной подготовки (третий аспект) -в результате разделения вариативной части на условно вариативную и собственно вариативную части, при этом профильно-квалификационное разнообразие сквозных программ повышенной подготовки обеспечивается при использовании универсальных программ повышенной подготовки, утверждаемых отдельными стандартами (формируемых на основе структурной модели перечня программ повышенной подготовки);
- применительно к региону и учебному заведению (четвертый аспект) — в результате выделения регионального (национально-регионального) компонента и резерва времени в рамках теоретического обучения (компонента образовательного учреждения).
6. Анализ количественной характеристики профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности образовательных программ, сформированной в соответствии с обобщенной структурной моделью, показывает, что применение данной модели дает возможность получения достаточно высоких и в значительной мере сбалансированных показателей, отражающих одновременное обеспечение профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности. Это позволяет сделать вывод о достижении сбалансированного соотношения между этими свойствами образовательных программ во всех рассмотренных аспектах. Обобщенная структурная модель обеспечивает сбалансированное соотношение профильно-квалификационного разнообразия и квалификационной идентичности не только в содержании образовательных программ, но и в их идентификации. Это требование реализуется в рамках структурной модели идентификационного блока образовательной программы, которая позволяет осуществить адекватное структурирование квалификации выпускника с выделением основной квалификации и направления повышенной подготовки.
7. Обобщенный структурный характер модели, разработанной в диссертационном исследовании, обеспечивает ее инвариантность по отношению к конкретной профильной направленности тех или иных образовательных программ. Это создает условия для применения обобщенной структурной модели при разработке Гостребований независимо от конкретных профилей подготовки кадров и, таким образом, обеспечивает общесистемный подход к моделированию образовательных программ по различным специальностям в рамках повышенного уровня среднего профессионального образования в целом.
Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило выявить и обосновать общесистемную структурно-содержательную характеристику образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и на ее основе разработать обобщенную структурную модель образовательных программ, которая обеспечивает достижение сбалансированного соотношения между профильно-квалификационным разнообразием и квалификационной идентичностью образовательных программ по специальностям. Разработанная обобщенная структурная модель предоставляет широкий многовариантный спектр возможностей для достижения указанного соотношения при разработке Гостребований по различным специальностям независимо от конкретных профилей подготовки кадров, что позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу об обеспечении общесистемного подхода к моделированию образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования по специальностям в результате использования данной модели в качестве методического инструментария.
Разработка обобщенной структурной модели образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования осуществлена в диссертационном исследовании в основном в части федерального компонента. Данная модель может быть полезна также для структурирования регионального национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения.
В диссертационном исследовании анализ образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования осуществлен на примере технических и сельскохозяйственных специальностей. В качестве базы для изучения образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования выступали средние специальные учебные заведения Минобразования России, Минсельхоза России, Минэнерго России. Однако, общесистемный характер результатов исследования позволяет использовать их в других отраслевых подсистемах среднего профессионального образования при внесении необходимых изменений, связанных со спецификой конкретных профилей подготовки специалистов.
Исследование, проведенное в диссертационной работе, подтвердило необходимость серьезного изучения вопросов разработки образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования. За рамками данного исследования остались такие вопросы, как место повышенного уровня среднего профессионального образования в системе профессионального образования в условиях развития бакалавриата, формирование образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования, направленных на повышение уровня общепрофессиональной подготовки выпускников (при отсутствии специальной подготовки) или на усиление практической подготовки студентов, формирование регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения образовательных программ повышенного уровня среднего профессионального образования и ряд других вопросов.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коломенская, Алла Леонидовна, 2003 год
1. Анисимов П.Ф. Российское среднее профессиональное образование: проблемы и перспективы / Среднее профессиональное образование. - 1998, спецвыпуск. - С. 3-8.
2. Анисимов П.Ф. Упор на нужды региона. (Состояние и динамика развития среднего профессионального образования) / Стратегия образования. -М.: Редакция журнала «Родина». Спецвыпуск вестника актуальных прогнозов «Образование», 2001. С. 122-124.
3. Анисимов П.Ф. Формирование региональных систем среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 1999.
4. Анисимов П.Ф., Байденко В.И., Коломенская A.JL, Семушина Л.Г. Среднее профессиональное образование в России: период реформ. М.: НМЦ СПО Госкомвуза России, 1996.
5. Анисимов П.Ф., Гунявина Н.Л. Современный специалист со средним профессиональным образованием: мнение производственников (опыт социологического исследования) / Социологические исследования. 2002, № 12. - С. 100-106.
6. Анисимов П.Ф., Коломенская А.Л. Среднее профессиональное образование в Российской Федерации в 2001 году. Стат. данные М.: ИПР СПО Минобразования России, 2002.
7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2-е. М.: Советская Энциклопедия, 1969.
8. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования / Обзорная информация. Серия «Проблемы среднего профессионального образования». Вып. 2. М.: НИИВО, 1995.
9. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М.: МГПУ, 1995.
10. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования / Монография. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999.
11. Байденко В.И. Современное профессиональное образование, его стандарты и новая социально-экономическая среда / Среднее профессиональное образование. 2002, № 3. - С. 8-11.
12. Байденко В.И., Васильева С.В., Зосимовский Л.В., Семушина Л.Г. Гибкие образовательные структуры в системе среднего профессионального образования / Обзорная информация. Серия «Проблемы средней специальной школы». Вып. 1.-М.: НИИВО, 1995.
13. Башарин В.Ф. Образование на пороге XXI века / Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). ИСПО РАО. 2000, № 1. - С. 60-66.
14. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России / Педагогика. 1995, № 1. - С. 89-94.
15. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / Педагогика. 1993, № 5. - С. 16-25.
16. Беспалько В.П. Теоретические основы стандартизации образования. -М., 1994.
17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989.
18. Блошинский А.И. Повышенный уровень среднего профессионального образования: проблемы реализации и пути их решения / Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). ИСПО РАО. 2001, № 2. - С. 59-61.
19. Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Советская Энциклопедия, 1974.
20. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М.: Советская Энциклопедия, 1991.
21. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.
22. Брежнев В.А. Средняя специальная школа не исчерпала своих возможностей / Специалист. 1992, № 4-6. С. 4-6.
23. Бузмакова Т.И. Образовательный стандарт 2001 года / Среднее профессиональное образование. 1999, № 3. - С. 27-31.
24. Бургин М.С., Кузнецова В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры системы знания: Пособие для студентов вузов. -М.: АО «Аспект Пресс», 1994.
25. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг в очерке качества подготовки специалиста / Специалист. 1997, № 3. - С. 7-9.
26. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.
28. Высоцкий В.А. Дорога к совершенству бесконечна. Среднее профессиональное образование. - 2000, № 10. - С. 24-27.
29. Высшее и послесреднее профессиональное образование (ВППО) в Центральной и Восточной Европе (Доклад по странам, подготовленный Европейским Фондом Образования и Советом Европы). 1999.
30. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 года / Под ред.
31. B.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995.
32. Гальвас В.В., Ковров А.В., Ергин В.А. Архангельский лесотехнический колледж. 1893-1993 гг. / Специалист. 1993, № 7. - С. 5.
33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.
34. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании / Педагогика. 1993, № 1.
35. Глухова Е.М. Учим второй профессии / Специалист. 1993, № 8.1. C. 18.
36. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Классификатор специальностей среднего профессионального образования. Утвержден постановлением Госкомвуза России от 25.05.94 № 4.
37. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Классификатор специальностей среднего профессионального образования. Утвержден приказом Минобразования России от 02.07.2001 № 2572.
38. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер. с англ. М.: Мир, 1986.
39. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
40. Додонова JI.A. Колледж многопрофильный центр по оказанию образовательных услуг / Специалист. - 1997, № 3. - С. 2-4.
41. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: Изд. ЮНЕСКО, 1997.
42. Жуков В.А. Педагогическое проектирование: Методическое пособие. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1993.
43. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. N 12-ФЗ с изменениями от 16 ноября 1997 г., 20 июля, 7 августа 2000 г., 25 июня 2002 г.)
44. Зиганшина В.А. Владивостокский морской рыбопромышленный колледж / Среднее профессиональное образование. — 2000, № 8. С. 25-31.
45. Зимняя И.А. Модель поэтапных согласованных требований к уровню образования и развития современного человека в образовательной системе. Отчет по НИР. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.
46. Зимняя И.А., Боденко Б.Н. и др. Унифицированные требования государственных образовательных стандартов разных уровней (ступеней) непрерывного образования к общей и профессиональной культуре человека. Отчет о
47. НИР. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.
48. Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО / Под ред. Г.И. Ибрагимова. Казань: ИСПО РАО, 2001.
49. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
50. История педагогики: Пособие для педагогических институтов. Под ред. Константинова Н.А., Медынского Е.Н., Шабаевой М.Ф. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1955.
51. История среднего профессионального образования в России. Книга первая. М.: НМЦ СПО Минобразования России, 2000.
52. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (ква-лиметрический подход) / Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1995.
53. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и других служащих / Справочник работника кадровой службы. М.: ИНФРА-М, 2001.
54. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и реформирование высшего образования России. — М.: Республика, 1995.
55. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Издательство Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998.
56. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. М.: Изд-во МГОПУ, 1998.
57. Коломенская А.Л. К вопросу о квалификационной идентичности и качественной определенности повышенного уровня среднего профессионального образования / Среднее профессиональное образование. 2002, № 9. - С. 4-10.
58. Коломенская A.JI. Классификация образовательных учреждений среднего профессионального образования / Среднее профессиональное образование. 1999, № 10. - С. 5-12.
59. Коломенская A.JT. Определение структуры минимума содержания образования в новом поколении ГОС СПО повышенного уровня / Среднее профессиональное образование. 2002, № 10. - С. 2-6.
60. Коломенская A.JT. Развитие среднего профессионального образования в условиях расширения многоуровневости образовательной системы / Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2002, № 1. — С. 131-139.
61. Коломенская A.JI. Среднее профессиональное образование в контексте международной образовательной системы / Среднее профессиональное образование. 1998, № 10. - С. 35-41.
62. Конвенция о техническом и профессиональном образовании (10.11.89) / Международное законодательство об образовании. М.: Социально-политический журнал, 1994.
63. Кондратко И.И. Региональные многопрофильные образовательные комплексы: опыт и проблемы развития / Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». 2002, № 2. - С. 8-10.
64. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Многоуровневая подготовка специалистов / Специалист. 1993, № 10. - С. 8-11.
65. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Опыт и стратегия развития регионального многопрофильного колледжа / Среднее профессиональное образование. 1999, № 3. - С. 17-21; № 4. - С. 34-39.
66. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1982.
67. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.
68. Концепция непрерывного образования. Проект. (Сост. Вербицкий А.А. и др.). М.: Гособразование СССР, 1988.
69. Коптяева JI.B. Бизнес-центр финансовая поддержка колледжу (Хибинский технический колледж) / Инновации в российском образовании. Среднее профессиональное образование. 1999. - М.: Изд-во МГУП, 1999. - С. 25-32.
70. Корчагин Е.А. Профессиональная деятельность основа разработки образовательного стандарта по специальности / Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). ИСПО РАО. - 2000, № 4. - С. 3-10.
71. Корчагин Е.А. Через призму результатов / Профессиональное образование (Казанский педагогический журнал). ИСПО РАО. 2001, № 1 (Специальный выпуск). - С. 39-48.
72. Кошелева В.П. Инженерной школе одежды 70 лет / Среднее профессиональное образование. - 1999, № 2. - С. 43-48.
73. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1971.
74. Культурное строительство в РСФСР.